Douglas Ferrari: Aspectos Teóricos e Práticos da Educação Especial para Alunos com Baixa Visão

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ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM BAIXA VISÃO

Prof.

Ms.

Douglas Christian Ferrari de Melo - PPGE/Ufes1

Resumo

Este artigo objetiva apresentar as questões da educação da pessoa com baixa visão, em seus aspectos teóricos e práticos.

Além de ser uma pessoa com baixa visão, atuo como professore de Educação Especial.

Os aspectos teóricos se balizam pela definição, na tentativa de esclarecer a confusão que ainda existe com relação àquelas pessoas que usam óculos.

A pessoa com baixa visão, de modo geral, possui uma dificuldade de formar sua identidade e a escola e o professor podem ajudar colaborar com o desenvolvimento dessa identidade.

Com ações práticas que perpassam as atitudes, a acessibilidade, a adequação de materiais, a intervenção precoce e estimulação visual, a flexibilização curricular, o processo de leitura e escrita, o atendimento social e psicológico e a relação família/escola.

Ao final, entendo que qualquer atividade educacional que contemple os alunos com baixa visão deve levar em conta o desenvolvimento de diversas competências pessoais construídas no coletivo, na prática social.

Entendo que o processo se direciona de forma aberta e flexível, e não restrito apenas a aprendizagem de recursos óticos e não-óticos que potencializam a funcionalidade da visão.

1. Para começo de conversa...

Como pessoa com baixa visão desde o nascimento, e como professor de alunos com a mesma característica desde 2005, vivencio nestas duas instâncias a notável dificuldade deste público de posicionarem-se na sociedade.

A este 'entrave' soma-se, ainda, o pouco volume de estudos e publicações didático-pedagógicas a cerca de técnicas e procedimentos para atendimento a este público, ainda que a bibliografia educacional voltada à baixa visão tenha aumentado nos últimos anos.

A aprender a ler e a escrever é uma das principais funções sociais da escola.

Mas como todo processo humano, o processo de desenvolvimento e aprendizagem deve ter como meta a ação funcional, significativa, contextualizada e construída pela criança, compartilhado em cooperação entre o professor, o aluno, os demais colegas e os familiares.

Tal entendimento vale para TODOS os seres humanos, independente de sua condição, tendo uma deficiência ou não.

Nessa esteira, os caracteres ampliados, bem como os recursos ópticos e não-opticos são extremamente importantes para as pessoas com baixa visão.

Ao iniciar este artigo, algumas indagações precisam ser feitas para guiar a um processo de um todo contextualizado: Qual o grau de perda da visão? Que conhecimento detém sobre assuntos específicos? Que tipo de experiência teve anteriormente? Que oportunidades lhe foram oferecidas? O que é significativo para o aluno? Qual é o nível de envolvimento da família?

2. Entendendo a baixa visão: caminho para não confundir

Para ajudar no processo de compreensão das dificuldades da auto-identificação como pessoa com baixa visão é preciso explicá-la.

Segundo evidenciam as pesquisas, a visão é o sentido mais importante para a vida de uma criança, já que é responsável por 80% das informações recebidas, conforme Piñero, Quero, Díaz (2003).

Ela faz um registro contínuo, imediato, e simultâneo do mundo.

Isso explica o grande medo de perdê-la que muitas pessoas sentem.

Na infância, neste caminho de descobertas que a visão abre, pessoas com algum tipo sentem mais dificuldade.

No grupo dos deficientes visuais estão inseridas desde quem não enxerga nada até quem só enxerga a menos de 20 metros alguma coisa que uma pessoa com visão normal vê a 200 metros.

Em termos de legislação, ela se caracteriza pela:

Art. 5º... I...

c) cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

Grifo meu.

(Decreto-lei 5.

296, 2004).

Carvalho et al. (2005) define a baixa visão como uma perda grave de visão, que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico, nem com óculos convencionais.

Além disso, está relacionada com o grau de dificuldade visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual.

Entretanto, a condição de enxergar (capacidade funcional), nesse caso, não está relacionada somente aos fatores visuais ou físicos, mas também às reações da pessoa à perda visual, as condições socio-históricas e aos fatores ambientais e emocionais que interferem no seu desempenho.

Portanto, "[...] o desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão numérica da acuidade visual [...]" (VENTORINI, 2009, p. 17).

Essa grande variação, instabilidade e complexidade da forma de enxergar gera, muitas vezes, " [...] uma dificuldade para as pessoas que se relacionam com o portador de visão subnormal2 (familiares, educadores, outros) em discriminar em sua atuação a origem de uma dificuldade ou facilidade e decidir sobre a conduta de intervenção mais adequada em cada momento [...]" (SALOMON, 2007, p. 74).

Isso acontece porque as pessoas com baixa visão, mesmo com a mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis diferenciados de desenvolvimento visual e seu uso funcional.

Por isso, devem ser estimuladas a utilizar ao máximo a visão residual para atividades de leitura e escrita.

Dentre as variáveis que podem influir na forma como a pessoas com baixa visão enxerga, estão:

> Experiências visuais adquiridas;
> Potencial visual utilizado na leitura e escrita;
> Possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e a visão de cores;
> Necessidade de adaptação ambiental tanto com relação a iluminação quanto às condições posturais;
> Necessidade de ampliação, quando for o caso, correspondente ao tamanho de letra de que o aluno necessita;
> Necessidade de adaptação de recursos ópticos e/ou não-ópticos.

As causas da baixa visão podem ser congênitas ou adquiridas, e podem atingir o campo visual central, periférico, ou causar alterações difusas no mesmo.

As congênitas ocorrem no nascimento.

Alguns exemplos são: retinocoroidite por toxoplasmose, catarata congênita, glaucoma congênito e atrofia congênita de Leber.

Como causas adquiridas podemos citar o descolamento de retina, o diabetes, o glaucoma, a catarata, a degeneração macular associada à idade e os traumas oculares.

Outras doenças são de origem genética familiar, como a retinose pigmentar, o glaucoma e a catarata congênitos.

Nos indivíduos com baixa visão, funções como acuidade e campo visuais, a sensibilidade a contrastes e a visão de cores podem ficar comprometidas.

Além disso, as condições visuais das pessoas com baixa visão variam de pessoa para pessoa.

Grosso modo, podemos dividi-las em:

> Perdas visuais severas
* Utilizam recursos auditivos, táteis e da aprendizagem do Sistema Braille para atividades de comunicação e leitura e escrita.

> Grande alteração de campo
* Podem utilizar o Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura e escrita.

> Perdas visuais leves e moderada
* Utilizar jogos e letras disponíveis no mercado que tenham cores contrastantes e tamanhos adequados, quando for o caso.

Essas condições são verificadas na avaliação funcional3 realizada pelo professor especialista trabalhará o funcionamento da visão, a sensibilidade aos contrates, a visão para cores, a utilização de recursos óticos, não-óticos e eletrônicos, as experiências visuais anteriores, a estrutura do raciocínio, o processo de aprendizagem, a utilização de materiais didáticos e a receptividade no ambiente familiar.

Todas estas informações poderão ser obtidas por meio de entrevistas, laudo médico, observações espontâneas e de atividades contextualizadas.

Mas deve-se levar em conta que o material a ser utilizado que deve estar de acordo com a idade, o interesse e o nível de desenvolvimento da criança.

Registradas estas informações, o próximo passo será discutir com a família e a escola as adaptações necessárias.

Por isto é importante agendar uma visita à escola, e apresentar um relatório de orientações aos professores com estabelecimento de metas em conjunto e de uma intervenção planejada.

Para auxiliar a aquisição de conhecimento de pessoas com baixa visão existem os recursos óticos e os não-óticos.

As lentes de grande aumento para a correção da visão (perto ou longe) são exemplos de recursos óticos - Óculos bifocais ou monofocais; sistemas telemicroscópicos, circuito fechado (SFTV), lupas manuais e de apoio.

Entre os recursos não-oticos estão o telescópio, que permite o aumento e a aproximação do objeto a ser visto; e os óculos convencionais.

São também recursos não óticos: aproximação da lousa, ampliação adequada, iluminação, contraste, aluno monitor, posicionamento (2 cadeiras), mesa inclinada, lentes filtrantes, gravador e tecnologias como leitores e ampliadores de telas.

Na elaboração de materiais para este público, a posse destas informações é necessária para que se tenha domínio das especificidades e necessidades próprias, devido aos vários tipos e categorias de baixa visão e, para cada situação, recomendações específicas.

Por isso, é difícil, se não impossível, padronizar materiais específicos para pessoas com baixa visão.

Não há um tamanho/ tipo de fonte que atenda todos os indivíduos com baixa visão.

Mesmo assim, deve-se procurar alcançar o universo mais amplo possível.

Um livro impresso acessível a eles, por exemplo, deve ter tamanho, tipo de fonte, contrastes e ilustração específicos.

Vale salientar ainda que, a pesar da quantidade de pessoas com baixa visão4 em nosso país, a primeira legislação que classifica e define a baixa visão só foi assinado em 2004: o Decreto-lei da acessibilidade 5.

296/04.

O decreto 3298/99, que estabelecia a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência apenas definia a deficiência visual, em seu artigo 4º, como "III - deficiência visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações".

(Decreto-lei 3.298, 1999)

3. Escola e o professor: como eles podem ajudar?

Segundo Salomon (2007), "A educação deve ampliar seu olhar sobre sua prática, contemplando o desenvolvimento de novas habilidades".

(SALOMON, 2007, p. 63).

Ainda segundo a autora, citando Machado (1995), "a ideia de que a meta principal da escola não é o ensino de conteúdos disciplinares, mas sim o desenvolvimento de competências pessoais, está no centro das atenções da educação do século XXI".

(SALOMON, 2007, p. 63).

Nesse sentido, programas, direcionamentos, orientações e atitudes são essenciais e, muitas vezes, passam despercebidos.

Eles serão apresentados a seguir esquemática e articuladamente, mas principalmente, a partir da ótica de quem viveu e vive as situações-problema.

Sobre cada tópico, dentro do possível, apontarei algumas sugestões, mas as possibilidades a serem aplicadas nas escolas não se esgotam nelas.

3.1 Atitudes

Dentro do contexto escolar, um dos principais fatores que dificultam a conquista da identidade da pessoa com baixa visão/cego pela auto-aceitação é justamente a não aceitação e o não reconhecimento do professor em relação à limitação do aluno com baixa visão.

Entre as conseqüências está a inflexibilidade do professor e a desmotivação do aluno.

Assim, a relação professor-aluno já começa desgastada.

Porém, atitudes simples podem ser tomadas para evitar este constrangimento: 1) se direcionar ao aluno sempre com palavras de carinho e incentivo - lembrando que expressões à distancia não são vistas por ele -, valorizando os acertos por meio da estimulação verbal; 2) buscar informações sobre a deficiência visual em geral e, em particular, sobre a deficiência específica daquele aluno, visto que cada patologia levará a um tipo de trabalho pedagógico; 3) saber que dos auxílios óticos e não-óticos podem ser utilizados, alem de estimulá-los a usar.

É válido também conversar com a família, a comunidade escola e, principalmente, com os colegas de sala.

3.2 Acessibilidade do espaço físico (ambiente) escolar

Todos nós nos sentimos bem em ambientes que nos acolhem e onde não nos sentimos confortáveis.

Ao contrário, temos vontade de permanecer/voltar a lugares em que somos bem recebidos.

Assim, nossa "casa bem arrumada" é sempre um bom cartão de visita.

A escola deve receber esses "convidados" com atenção e respeito, considerando, no caso das pessoas com baixa visão: 1) Ambiente externo à sala de aula: pintura com contraste em escadas e corrimão, sinalização comunicativa dos ambientes por meio do código Braille em caracteres ampliados e acessibilidade arquitetônica com pisos podotátil e ladrilho hidráulico direcional; 2) Ambiente interno: adaptações como o controle da luz - aumento com luminárias ou diminuição com blackouts - para leitura.

O uso do contraste adequado melhora a função visual para a leitura da lousa, que deve oferecer bom contraste com o giz ou pincel.

O ideal para o quadro negro é utilizar o giz branco e, para quadro branco, o pincel preto.

O posicionamento ideal do aluno para a leitura da lousa é preferencialmente a primeira fileira, com exceção dos casos em que a distância focal com uso do recurso ótico seja outra.

Nestes casos este posicionamento pode variar em alguns casos; 3) Ambientes interno e externo: em ambos é necessária a disciplina de todos que utilizam o mesmo espaço, incluindo os funcionários da limpeza, da merenda e da portaria, para que o mesmo permaneça organizado (armários, portas, refeitório, mesas de estudo posicionamento das carteiras).

É fundamental retirar obstáculos, ou orientar previamente o aluno com baixa visão sobre a presença dos mesmos.

3.3 Adequação de materiais

Por meio do bom atendimento, o aluno com baixa visão vai, aos poucos, se apropriando de suas características, possibilidades e desafios.

Para ajudá-lo, são necessárias adequações de materiais e/ou utilização de recursos específicos e técnicas de aprendizagem.

Sobre isto assinalo as seguintes sugestões: 1) Cadernos devem ter pauta dupla, bem escuras e ampliadas, se necessário.

É ideal utilizar caneta de ponta porosa com tinta preta em papel branco; e lápis preto n.

º 6b.

Vale destacar o tipo de fonte.

Recomenda-se o tamanho 24 (mesmo sabendo que ele não atenderá a todos), Arial, negritado e figuras de contornos bem definidos - em linha espessa, alto contraste, sem excessos de detalhe.

As sem contexto claramente especificado devem ser substituídas por textos explicativos; 2) Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, letras nos tamanhos normais dos livros escolares, mas caso seja necessário, pode-se fazer ampliação manual, cópias ampliadas ou ampliação no computador, desde que a necessidade de um bom contraste e de boa iluminação do local de leitura seja respeitada; 3) Facilitar a aquisição ou fornecer o equipamento e os recursos materiais específicos, como máquina Perkins, reglete, punção, bengala, softwares educativos, etc; além de adotar o sistema de comunicação escrita braile (ampliado) e o uso do computador (programas DOSVOX e NVDA, por exemplo).

3.4 Flexibilização curricular

Uma das melhores formas da escola contribuir com o processo de busca de identidade do aluno com baixa visão/cego é oferecendo a ele melhores condições de aprendizagem de acordo com suas características, pois esta é uma das funções da escola.

O aluno sente-se valorizado ao perceber que ele aprende sem super-proteção e independente de sua limitação visual.

Sob este aspecto é possível dizer sobre Flexibilização Metodológica e Didática - métodos, as técnicas, as estratégias de ensino-aprendizagem e as atividades programadas.

Dizem respeito a: 1) usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da classe quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu conteúdo; 2) propiciar apoio físico, verbal, visual e outros, de modo a facilitar a realização das atividades escolares e do processo avaliativo; 3) introduzir atividades complementares específicas para o aluno com baixa visão/cego, em grupo ou individualmente.

É possível afirmar, ainda, sobre Flexibilização de Conteúdo e de Avaliação, que são ajustamentos de caráter individual dentro da programação regular, considerando os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

Consistem em: 1) adequar os conteúdos e critérios de avaliação considerando a capacidade do aluno; 2) dar ênfase a determinados conteúdos e critérios de avaliação, ressaltando os objetivos referentes à deficiência visual do aluno; 3) variar a temporalidade de conteúdos e critérios de avaliação, quando necessário, levando em conta que o aluno com deficiência visual pode atingir os objetivos comuns do grupo, ainda que necessite de mais tempo.

3.5 Programa de intervenção precoce e visual

O primeiro caminho pedagógico de "habilitação" de muitas crianças com deficiência visual, o Programa de Intervenção Precoce, é muito importante no momento em que família está buscando auxílio para seu filho.

Infelizmente, este caminho é um dos últimos, antecedido dos estágios de luta e busca da cura.

Até que ela chegue a algum programa de intervenção precoce passam-se, normalmente, três, quatro ou até cinco anos.

Tempo precioso perdido e que nem sempre é possível recuperar.

As conseqüências disso, quase sempre, aparecem na adolescência ou fase adulta, dificultando, entre outras coisas, a formação da sua identidade.

Por isso, a orientação adequada dos médicos6, que devem ser os primeiros profissionais a serem procurados pela família, é determinante para o futuro da criança.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), a intervenção precoce é o "conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores, destinados a proporcionar à criança, nos primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu processo evolutivo".

(MEC, 2000, p. 25).

Entre os objetivos, destacam-se: as experimentações na relação com o mundo, com os outros e com os objetos, através dos sentidos remanescentes e intactos e a estimulação dos sentidos remanescentes (tato, a audição e as sensações vestibulares e proprioceptivas) que precisarão "substituir" a visão para fornecer as informações.

Ele precisa, acima de tudo, ser lúdico, repetitivo, contextualizado e preventivo.

Parte integrante do Programa de Intervenção Precoce, o Programa de Estimulação Visual inicia-se na infância, nos casos de crianças que nasceram cegas ou perderam a visão precocemente; mas também pode ser realizada na fase adulta, em casos de pessoas que tiveram estas experiências quando adolescentes ou em idosos.

Nesta situação, a pessoa encaixa-se, também, no Programa de Reabilitação, que "[...] não é uma recuperação física do órgão ou função, mas, sim constitui-se como conjunto feitas por diferentes profissionais às pessoas com dificuldades visuais com o objetivo de reconstrução de novas habilidades e de uma nova identidade" (AMIRALIAN, 2004, p. 31).

E acrescenta em seguida: "O processo de reabilitação pressupõe uma reconstrução de vida, aprender a ser e a viver de uma maneira diferente da habitual" (AMIRALIAN, 2004, p. 31).

As funções básicas da estimulação visual dizem respeito ao aumento da funcionalidade do sistema visual, selecionando tarefas visuais progressivamente mais difíceis, com diversidade de ambiente e de experiências.

Entre os principais objetivos, destacam-se o aprimoramento da eficiência visual, por meio de estímulos visuais adequados, da orientação aos familiares e da introdução de recursos óticos e não-óticos no processo de ensino-aprendizagem.

A visão guia o seu próprio desenvolvimento, mas como qualquer pessoa, a que tem baixa visão aprende ver vendo.

3.6 Leitura e escrita

Diferente das pessoas cegas que tem no Sistema Braille uma padronização da leitura e escrita, as pessoas com baixa visão utilizam a escrita e a leitura em tinta, porém é muito difícil (quase impossível) a padronização de brinquedos, jogos, materiais ou textos, o que torna sua alfabetização e acesso a livros (e ao conhecimento) mais complexo do que o do aluno cego.

No processo de leitura e escrita em tinta para alunos com baixa visão é muito importante definir a discriminação visual de cada um, levando em consideração alguns fatores como a acuidade visual, a alteração do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e os possíveis pontos cegos que possam existir na retina.

Por fim, como indica o Ministério da Educação (2001, p. 67): A qualidade do traçado gráfico do aluno com baixa visão é bastante variável, em virtude das condições visuais de cada um.

Há alunos que persistirão no uso de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de alteração motora.

A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para introdução da leitura e escrita.

Cada caso é um caso, isto é, cada aluno tem sua própria distância focal.

Devemos lembrar que, nesses casos, a aproximação do material de leitura dos olhos apenas propicia um aumento do tamanho da imagem.

Muitas pessoas acham que a visão se esgotará se você utilizá-la muito.

Acreditam que as pessoas com baixa visual não devem ler muito, ver televisão de perto, fazer trabalhos manuais e aproximar o livro perto dos olhos.

3.7 Programa de Atendimento Social e Psicológico Em sua pesquisa de campo sobre geografia e cartografia para pessoas com deficiência visual, realizada em uma escola especial, Ventorini (2009), verificou que: As características psicológicas como timidez, agitação e dificuldades em relações sociais (...) eram resultantes das dificuldades que eles encontravam para construir uma identidade como pessoas com baixa visão, não obtendo assim a compreensão, por parte das pessoas com quem conviviam, das suas reais habilidades e necessidades.

(VENTORINI, 2009, p. 79).

Por isso é fundamental que os sistemas de ensino desenvolvam programas de apoio social e psicológico complementares à educação especial, que: 1) Atendam as pessoas com deficiência (todas os tipos), suas famílias e professores, contribuindo para o processo de afirmação da identidade e o reconhecimento das igualdades e diferenças; 2) Proporcionem diretrizes educativas que estimulem e assegurem os processos de maturidade do aluno, auxiliando, inclusive, a resiliência e a auto-estima familiares; assim como o auto-conhecimento individual do aluno; 3) Ajude a desenvolver um ambiente sadio, agradável, cuidadoso e carinhoso para com o aluno, que gere um clima psicossocial positivo para aceitação da deficiência.

3.8 Família

A participação da família é fundamental para o sucesso do processo de aprendizagem da pessoa com baixa visão.

Os pais precisam entender as habilidades, limitações e necessidades do seu filho e, acima de tudo, precisam ser orientados para isso.

Além disso, é fundamental desenvolverem uma atitude positiva diante dos desafios que se seguirão por causa da deficiência deste familiar, e da falta de acessibilidade imposta pela sociedade.

A família pode ser seu entrave ou alavanca de desenvolvimento pessoal e social.

Para ser alavanca, o primeiro caminho a seguir pela família será desenvolver o que se chama de "aceitação do problema", com o trinômio: aceitar-formar-intervir.

É importante ter em mente que o trabalho de integração entre escola-família e família-escola depende de bom convívio, paciência e respeito de ambas as partes, em um trabalho de parceria.

À família cabe: 1) Repassar à escola as informações sobre as condições visuais do aluno, considerando aspectos do desenvolvimento global, a necessidade de adequação de material e de utilização dos recursos; 2) Acompanhar a aprendizagem do filho na escola e em casa, auxiliando-o a enfrentar desafios; assim como auxiliar o professor em relação às suas dificuldades diante da deficiência do aluno; 3) Participar com freqüência das atividades escolares, dos processos democráticos (como conselhos de escola e fórum de pais), onde possa pautar as questões da deficiência e da inclusão.

Cabe a escola; 1) Solicitar a colaboração e responsabilização da família na educação do aluno/filho; 2) Sensibilizar e dar conhecimento à família sobre a situação do aluno, situando-a de forma que possa compreender como o processo de intervenção e de ensino-aprendizagem está sendo conduzido; 3) Dar conhecimento e partilhar as estratégias de intervenção, materiais e métodos de aprendizagem e de avaliação.

4 Para continuar a conversa ...

Ao finalizar este artigo, entendo que qualquer atividade educacional que contemple os alunos com baixa visão tem de levar em conta o desenvolvimento de diversas competências pessoais construídas no coletivo, na prática social.

Entendo que o processo se direciona de forma aberta e flexível, e não restrito apenas a aprendizagem de recursos óticos e não-óticos que potencializam a funcionalidade da visão.

Vale ressaltar que o enfrentamento das barreiras escolares depende muito da criatividade e da vontade de seus profissionais.

Além disso, todo o trabalho pedagógico deve primar pela parceria entre o professor especializado, o professor de sala de aula, a equipe pedagógica, a administração, além dos demais somado aos outros membros da comunidade escolar: pais, colegas de sala, porteiros, funcionários da limpeza e da merenda.

É preciso um constante intercambio de ideias, ações, percepções, intuições e desejos.